Hoppa till huvudinnehåll
bedoma.se
Kom igång
Alla inlägg
6 min läsningAv , grundare av Bedoma

Feedback som eleven kan använda: så tänker vi, och vad forskningen säger

Feedback lyfter lärandet i snitt, men var tredje insats sänker prestationen. Vad forskningen säger om feedback som fungerar, och hur elevfeedbacken i Bedoma är byggd efter det.

Feedback är en av de mest undersökta insatserna i skolforskningen, och resultatet är obekvämt tydligt: den fungerar ofta, men långt ifrån alltid. I den största genomgången hittills, 435 studier med över 61 000 deltagare, var den genomsnittliga effekten medelstor (Wisniewski, Zierer och Hattie 2020). Spridningen var samtidigt så stor att författarna avråder från att tala om feedback som en enda sak. Redan 1996 visade Kluger och DeNisi att över en tredjedel av feedbackinsatserna i deras material försämrade prestationen. Skillnaden mellan feedback som hjälper och feedback som stjälper ligger inte i mängden beröm, utan i mängden information eleven kan använda.

Det här inlägget går igenom vad som skiljer, och hur vi har format elevfeedbacken i Bedoma efter det.

Vad forskningen säger

Tre frågor, inte ett omdöme

Hattie och Timperley (2007) sammanfattar fältet i tre frågor som bra feedback svarar på: Vart är jag på väg? Hur går det? Vad är nästa steg? De skiljer också på vad feedbacken handlar om. Feedback som riktar sig mot personen, som "duktig" eller "bra jobbat", hade den svagaste effekten i deras genomgång. Feedback om uppgiften och om arbetssättet, alltså hur eleven gjorde och kan göra, hade den starkaste. Beröm känns bra men säger inget om vad som ska upprepas.

Betyget äter kommentaren

Ruth Butler (1988) lät elever få tillbaka sina uppgifter på tre sätt: bara betyg, bara kommentarer, eller betyg och kommentarer. Gruppen som fick kommentarer utan betyg förbättrade sig på de följande uppgifterna. Gruppen som fick både betyg och kommentarer gjorde det inte, utan presterade som gruppen med bara betyg. Eleverna tittade på siffran och läste inte texten. Slutsatsen är inte att betyg ska bort, utan att kommentaren behöver få komma först, eller stå för sig själv, om den ska bli läst. Thomas Guskey har sammanfattat den forskningslinjen och dess gränser.

Specifikt, hanterbart och i tid

Valerie Shutes genomgång från 2008 ger de praktiska reglerna: feedback ska vara specifik, handla om uppgiften, förklara varför, komma i hanterbara portioner och undvika värderande beröm. Dylan Wiliam formulerar samma sak vassare i Embedded Formative Assessment: feedback ska få eleven att tänka, och den feedback som kostar läraren mer arbete än eleven är bortkastad. Eleven behöver tid, gärna på lektionen, att göra något med den. Royce Sadler visade redan 1989 vad som krävs för att det ska gå: eleven måste förstå målet, se avståndet mellan den egna texten och målet, och veta hur avståndet sluts.

Den svenska litteraturen om bedömning för lärande, med Christian Lundahl och Anders Jönsson som mest lästa namn, bygger på samma forskning. Klassrumsvarianten "två stjärnor och en önskan" är samma idé i sin enklaste form: säg vad som fungerar, säg en sak att göra.

Så tänker vi

Elevfeedbacken i Bedoma har tre delar, i den här ordningen. Formen ser du i vår demo, där en argumenterande text i årskurs 9 bedöms mot Skolverkets kriterier.

Det här gjorde du bra, och varför. Inte beröm utan information: vad eleven ska upprepa nästa gång. Varje punkt namnger kvaliteten och nivån den ger, till exempel att en kort mening som bär ett helt argument ger relativt god språklig variation, alltså C. Eleven får veta att det var ett val som fungerade, inte en slump.

Så når du ett högre betyg. Konkreta steg, vart och ett knutet till nästa nivå i kriterierna, i prioritetsordning. Vi använder kriteriernas egna ord, som steget från relativt väl underbyggt till väl underbyggt, så att elev och lärare talar samma språk som kunskapskraven. Här nämns betygsnivån, och det är medvetet. Butlers fynd handlar om betyget som dom, en siffra som ersätter kommentaren. Här är nivån i stället målet som ger steget en riktning, precis som Sadler beskriver det: eleven ser avståndet och vet hur det sluts.

Börja här. Ett enda steg, det som lyfter texten mest. En elev som får sju saker att åtgärda gör ingen av dem. I demotexten är det källorna: fem aspekter ligger på C och källhanteringen på E, vilket enligt Lgr22 ger D. En namngiven studie, ett årtal och en mening om vad den visar lyfter hela texten till C. Det är första steget, och först därefter kommer belägget för det andra argumentet, som ger den största skjutsen mot A.

Analysmotorns feedback är i dag skriven som löpande text med samma innehåll. De tre delarna finns i demon och är nästa steg i analysflödet.

Fyra saker att ta med till klassrummet

  • Skriv varför det var bra. "Bra inledning" lär ingenting. "Tesen står i första stycket, så läsaren vet vart du är på väg" går att upprepa.
  • Använd kriteriernas ord för nästa nivå. Skillnaden mellan till viss del underbyggt och relativt väl underbyggt är det eleven ska stänga. Säg det med de orden.
  • Ge ett första steg, inte en lista. Välj det som lyfter texten mest och skriv vad eleven konkret ska göra i just den här texten.
  • Ge tid att använda feedbacken. En lektion där eleven skriver om ett stycke är värd mer än tre kommentarer som aldrig läses. Och om det går, låt kommentaren komma före betyget.

Läraren avgör

Feedbacken i Bedoma är ett utkast till läraren. Läraren känner eleven, vet vad som redan sagts och vad som ska sägas nu, och avgör vad som går vidare och när. Det AI:n bidrar med är det som forskningen efterfrågar och som tar tid att skriva för hand till trettio elever: specifik information om vad som fungerar, varför, och vad som är nästa steg.

Källor

  • Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press. Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Norstedts.

Vill du prova AI-stödd bedömning? Kom igång med Bedoma . 15 analyser per månad, alla ämnen och kurser.

Läs vidare: AI-bedömning i skolan, hela guiden · jämför AI-bedömningsverktyg · betygskriterier och matriser per ämne